Capitolul 2

 

EXPLICAŢIA ŞTIINŢIFICĂ ÎN ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

 

Odată conturate coordonatele teoretice ale problematicii explicaţiei ştiinţifice, este momentul să ne focalizăm atenţia asupra ştiinţelor socio-umane şi, în cadrul lor, asupra ştiinţelor educaţiei. Specificul lor va influenţa direct tipurile de explicaţie cultivate, gradul de validitate, extensia şi limitele acestora.

 

 

2.1. CRITERIILE DE ŞTIINŢIFICITATE ALE PEDAGOGIEI:
ECOUL UNUI POZITIVISM DESUET?

 

 “O abordare autentic obiectivă şi ştiinţifică în studiul societăţii umane nu va copia tacticile ştiinţelor fizice, ci este determinată strict de natura a ceea ce se studiază” ( 83, p.143).

Am ales această afirmaţie ca pretext de discuţie din mai multe motive. Trebuie spus, în primul rând, că filosoful englez citat încearcă să găsească o cale de mijloc între Scylla pozitivismului şi Charybda relativismului. Aceast încercare, cu dificultăţile inerente ei, redeschide o veche dezbatere cu privire la “stiinţificitatea” studiilor socio-umane. În al doilea rând, aserţiunea de mai sus pare a trăda câteva poziţii de principiu ale autorului: acceptarea unei realităţi socio-umane distincte de cea propriu-zis fizică, posibilitatea unei cercetări ştiinţifice obiective (într-un sens special al cuvântului) şi specifice în domeniul socio-uman.

Aceste premise ridică tot atâtea semne de întrebare: pot ştiinţele socio-umane să elaboreze o metodologie proprie? Va fi această metodologie una de nuanţă pozitivistă? Va fi ea o simpla aplicare sau, mai grav, copiere a ştiinţelor naturii? Sunt ştiinţele naturii şi ştiinţele socio-umane domenii care se construiesc în paralel? Va exista întotdeauna între ele o “luptă” pentru teritoriu, sau ele se vor continua firesc?

Sunt întrebări care  nu pot să nu incite la reflecţie pe oricine se preocupă, fie şi tangenţial, de filosofia ştiinţei (sau de metateoria ei, pentru spiritele postmoderniste). Ele sunt legate de probleme şi mai profunde, cum ar fi problema raţionalităţii, cea a adevărului sau cea a existenţei. Nu vom intra acum în analiza filosofică a acestora, ci le vom păstra ca repere în discuţie, cu precizarea preliminară că ecouri ale controverselor legate de aceste concepte fundamentale se fac simţite până la nivelurile cele mai de suprafaţă ale cunoaşterii ştiinţifice, inclusiv în răspunsurile dihotomice (sau trihotomice) la întrebările mai sus formulate.

Problema statutului epistemologic al ştiinţelor socio-umane, inclusiv al ştiinţelor educaţiei, a cunoscut numeroase sugestii de soluţionare, dar niciodată o soluţie propriu-zisă. Punctele de vedere formulate sunt contradictorii, fiind strâns legate de evoluţia în timp a filosofiei ştiinţei însăşi. Două par a fi perspectivele care au jalonat cel mai puternic această controversă: pe de o parte, ideea că modelul ideal de ştiinţă îl reprezintă ştiinţele naturii, în speţă fizica, iar ştiinţelor socio-umane nu le rămâne, dacă aspiră la recunoaşterea statutului de ştiinţă, decât să se conformeze standardelor celor dintâi; pe de altă parte, pretenţia că ştiinţele socio-umane reprezintă un domeniu absolut distinct şi că, în numele unui cvasideclarat relativism, se poate susţine independenţa lor fata de ştiinţele naturii.

Putem identifica aici ecourile unor orientări de marcă în filosofia ştiinţei: orientarea pozitivistă şi cea hermeneutică, una putând fi acuzată de absolutizarea raţionalismului fizicii clasice, iar cealaltă, de tentaţia relativistă.

O precizare: problema criteriilor de ştiinţificitate, abordată aici, este distinctă de problema antică a “criteriului de adevăr”, ale cărei rădăcini Ruth Weintraub le identifică până la Sextus Empiricus (86, p. 460), ca şi de “problema demarcaţiei” dintre “ştiinţa empirică” şi metafizică, numită de Karl Popper “problema lui Kant” (63, p. 78). Acceptăm deja posibilitatea unor explicaţii valide în ştiinţă, productivitatea unor interpretări şi acurateţea unor predicţii. Ceea ce ne interesează acum este unitatea de măsură prin care se determină dacă atributul de “ştiinţă” îşi păstrează sensul când este aplicat diverselor discipline socio-umane.

Cele două poziţii, deja enunţate, cu privire la raportul dintre statutul epistemologic al ştiinţelor socio-umane şi cel al ştiinţelor naturii se centrează, una, pe subordonarea ştiinţelor socio-umane faţă de stiintele naturii, iar cealaltă, pe un paralelism care ocoleşte problema prin convenţie şi relativism. Iată câteva idei fundamentale pentru creionarea celor două atitudini:

SUBORDONARE
PARALELISM
·     nu există o realitate socială/umană, ci numai o realitate fizică; ·     există o realitate socială pluralistă, dată de convenţii;
·     verificabil, observabil, măsurabil, testabil; ·     subiectiv, calitativ, interpretativ, idiografic;
·     idealul explicaţiei cauzale; ·     înţelegerea interpretativă;
·     raţionalismul ştiinţelor naturii este universal (unitatea metodologică a ştiinţelor); ·     “raţionalismul nu este o condiţie limitativă pentru orice tradiţie, ci doar o tradiţie istorică, şi nu întotdeauna una de succes. Există, de aceea, o pluralitate de standarde, tot aşa cum există o pluralitate de indivizi"” (P.Feyerabend, ap. 83, p. 30);
·     ştiinţele socio-umane sunt mai “slabe”, pentru că nu corespund standardelor ştiinţelor naturii. ·     ştiinţele socio-umane posedă standarde interne, flexibile şi independente de cele ale ştiinţelor naturii.

Dacă primei poziţii i se poate obiecta că goleşte societatea de tot ceea ce este uman, că “reduce realul la ceea ce poate fi observat, controlat, măsurat” (69, pag. 61), celei de-a doua i se poate imputa relativismul, pe baza căruia “orice poate fi validat doar în funcţie de o teorie particulară” (83, pag. 32).

Am putea identifica şi o a treia poziţie, relativ paradoxală, potrivit căreia ştiinţele sociale înseşi ar trebui să-şi aplice metodele şi standardele în reconsiderarea ştiinţelor naturii, în acord cu ideea lui Th. Kuhn că orice ştiinţă, inclusiv fizica sau biologia, are nevoie de interpretare.

După cum s-a văzut, poziţiile extreme sunt departe de a oferi soluţii productive. De aceea, o serie de autori au încercat o conciliere a aparentelor contrarii, elaborând puncte de vedere originale.

Acest lucru îl încearcă în chip meritoriu K. Popper. Potrivit acestuia, maturitatea ştiinţifică se măsoară după gradul de testabilitate al teoriilor - testabilitate care nu echivalează cu confirmarea, ci îşi are centrul de greutate pe complementara acesteia, falsificabilitatea. Omul de ştiinţă nu cauta dovezi în sprijinul teoriei sale, nici ipoteze imposibil de testat, ci încearcă să-şi supună ipotezele celor mai solide teste care le-ar putea infirma. Nu confirmarea, ci tentativele serioase de infirmare pe care o ipoteză le trece cu bine constituie fundamentul acesteia.

Acestui criteriu, K. Popper îi adaugă, în calitate de cerinţe secundare, nonpsihologismul şi simplitatea, concepută nu în sens estetico- pragmatic, ci ca măsură a “gradului de legitate” (63, p. 157). Asemenea aserţiuni au suscitat reacţii critice la adresa abordării popperiene, care, încercând să se îndepărteze de pozitivism, pare a stipula nişte canoane aproape la fel de rigide ca ale acestuia.

E. Nagel caută o perspectivă mai cuprinzătoare, care să implice mai multe criterii de analiză a ştiinţelor: posibilitatea experimentării, posibilitatea desprinderii unor legi, validitatea cercetării, obiectivitatea, neutralitatea axiologică. Interesant, însă, e că aceste criterii vin dinspre ştiinţele naturii, iar E. Nagel încearcă să le aplice tale quale la ştiinţele sociale. Eşecul, previzibil, nu ne poate îndemna decât la reconsiderarea criteriilor enunţate.

O încercare de a elimina procustianismul unor astfel de abordări o realizează J. Habermas. Reluând distincţia diltheyană dintre ştiinţele nomotetice şi cele istoric- hermeneutice, el nu respinge în totalitate nici unul din aceste modele, ci încearcă să rezolve problema printr-o sinteză nouă: ştiinţele sistematice ale acţiunii sociale. Acestea depăşesc incapacitatea explicativă şi relativismul abordării istoric- hermeneutice, dar şi neglijarea valorilor şi rigiditatea standardelor nomotetice, focalizându-se pe un tip special de legi (regularităţi şi relaţii de dependenţă) şi pe “emanciparea” subiectului.

Tot o soluţie de sinteză încearcă M. Weber, atunci când vorbeşte despre înţelegerea explicativă şi despre inteligibilitate, în calitate de criterii, alături de evidenţa empirică, ale validităţii explicaţiei cauzale (47, p. 794).

De asemenea, Th. Kuhn caută criterii de ştiinţificitate mai flexibile - uneori poate prea flexibile, susţine R. Trigg (83, p. 26- 33), atunci când raportarea exclusivă la paradigmă, la convenţiile comunităţii ştiinţifice, induce relativism. Potrivit lui Th. Kuhn, alegerea unei teorii se realizează după criterii precum acurateţea, consistenţa, competenţa, simplitatea, rodnicia; ceea ce contează mai mult pentru maturitatea unei ştiinţe este capacitatea comunităţii de cercetători de a identifica şi soluţiona probleme specifice ale obiectului de studiu, pe baza propriilor paradigme.

Profunzimea şi complexitatea problemelor sunt considerate şi de M. Bunge criterii relevante pentru o ştiinţă; dar, aşa cum observa C. Bârzea (7, p. 100), aceasta nu înseamnă că disciplinele care se ocupă de probleme aparent insolvabile sunt, automat, şi cele mai mature.

Criteriile de ştiinţificitate la care s-a apelat în domeniul socio-uman au fost foarte diverse, începând cu mult discutatul criteriu al adevărului şi continuând cu acurateţea predictivă, coerenţa internă a teoriilor, capacitatea teoriilor de a uni aspecte ale cunoaşterii care mai înainte erau disparate şi de a genera noi ipoteze şi programe de cercetare, simplitatea. R. Trigg priveşte critic criterii precum previziunea, obiectivitatea (“eliberarea de valori”) sau progresul ştiinţific. El consideră că “există un acord general în ştiinţele fizice asupra genului de criterii care trebuie utilizate, dar ştiinţele sociale nu au atins încă acest stadiu” (83, p. 151), şi că soluţia trebuie căutată nu în elaborarea unor criterii universale, ci în adecvarea la domeniul de cercetare şi în subordonarea la scopul fundamental al căutării “adevărului”, sau măcar al apropierii de acesta, în termeni popperieni. Se pare că, pe măsură ce se încearcă flexibilizarea criteriilor, ele devin tot mai ambigue, şi, poate, tot mai puţin criterii...

O altă tentativă de rezolvare a problemei o reprezintă aplicarea paradigmei internalismului şi externalismului la cunoaşterea ştiinţifică. Într-un studiu din 1994, V. Bedin (8) argumenta trecerea de la predominarea internalismului la concepţia externalistă în ştiinţă, prin ceea ce numea “extensia logicii verificării". Decupăm din schema pe care o prezintă un fragment relevant:

 

CONCEPŢIA INTERNALISTĂ                       CONCEPŢIA EXTERNALISTĂ

                                    PROCESE, PROCEDURI

1.Transpoziţia valorilor

Adevăr ştiinţific                                         Eficacitatea socială   

- formalism                                               - pragmatism

- ordine                                                     - dezordine

- independenţă                                          - dependenţă de context

- ştiinţă                                                     - praxeologie

- puritate                                                   - metisaj

2.Extensia logicii verificării

Logica verificării                                          Slăbirea criteriilor clasice de    

                                                                  validare

- validitatea empirica                                    - validare a acţiunilor

- soliditate                                                   - fragilitate

- stabilitate                                                  - fluctuaţie, mişcare

- unicitate                                                    - plurivocitate

- experimentare                                           - muncă contextualizată pe teren

3.Inversarea posturilor

Demers teoretic                                           Demers inductiv, local

şi general                                                    şi contextualizat

- model                                                       - practici

- invarianţă                                                  - variaţie

- lege, cunoaştere                                        - cunoaştere în acţiune

- timp- durată                                              - timp spaţializat

- diacronie                                                   - sincronie

 

(adaptat după V. Bedin, 1994, pag. 175-187)

Literatura  pedagogică românească păstrează, încă, un pattern de abordare relativ desuet. Se încearcă, uşor didacticist, aprecierea maturităţii ştiinţifice pornind de la definiţia “ştiinţei ca ştiinţă”, definiţie ce include: un obiect de studiu, un sistem conceptual şi axiomatic şi o metodologie proprii, cărora li se adaugă uneori cerinţa unei minime coerenţe şi integrări interne şi externe. N-ar fi nimic în neregulă în această enumerare, dacă reiterarea ei nu ar fi considerată uneori singurul şi irefutabilul argument contra consideraţiilor care plasează pedagogia la periferia ştiinţificităţii (invocându-se incapacitatea ei explicativă, limbajul ei afectiv, lipsa de coerenţă, normativitatea şi descriptivismul, lipsa de argumentaţie nomotetică, imposibilitatea testării teoriilor etc.), reducând-o cel mult la statutul de “teorie practică”, termen folosit cu mai multă asprime decât ar fi anticipat E. Durkheim.

Plecând de la o cunoscută definiţie a teoriei, ca sistem semantico- sintactico- pragmatic, C. Bârzea (7, p. 73-74) sugerează câteva cerinţe pentru o teorie ştiinţifică, specifice “noii epistemologii”. Sintetizând, aceste cerinţe ar presupune:

·     un sistem de aserţiuni reciproc noncontradictorii;

·     o gramatică explicită a termenilor specifici;

·     relaţii cu acţiunea (consecinţe praxeologice şi tehnologice, capacitatea de a rezolva probleme etc.).

 

Această perspectivă de abordare pare una promiţătoare, în măsura în care cele trei aspecte (semantic, sintactic şi pragmatic) sunt tratate cu egală atenţie şi scrupulozitate.

O primă concluzie a analizei de faţă  este că eterogenitatea punctelor de vedere este legată de o opţiune iniţială a autorilor, opţiune plasată în sfera celor trei orientări pe care le-am identificat (subordonare, supraordonare, paralelism). Contextul social, ştiinţific şi filosofic a impulsionat, pe rând, accentuarea uneia sau alteia din aceste abordări. Dar, tocmai diversitatea sau, chiar, polaritatea lor ne conduc la ideea că, în fond, este posibil ca punctul slab să-l constituie premisele înseşi ale dezbaterii (premise care scapă, de obicei, dezbaterii propriu-zise). Poate că, în loc de a discuta în ce măsură standardele unor ştiinţe pot fi aplicate altora, ar fi de preferat să ne întrebăm cât de productive pot fi transferurile şi colaborările dintre discipline. Considerăm că între ştiinţele socio-umane şi ştiinţele naturii ori cele exacte nu există un paralelism generator de rupturi, ci continuitate. Ştiinţele socio-umane nu trebuie să reinventeze totul, ignorând progresul celorlalte. Câmpul ştiinţelor este la fel de dinamic ca viaţa socială, iar “interpenetrarea disciplinelor” este deja o realitate. “Criteriile adoptate de oamenii de ştiinţă din domeniul ştiinţelor fizice pentru ceea ce este o teorie validă - afirma R. Trigg (83, p. 144) - sunt modelate de dorinţa de a dobândi cunoaştere; criteriile de alegere a teoriilor de către oamenii de ştiinţă din ştiinţele sociale ar trebui să fie modelate în mod similar”. Subscriem la această afirmaţie şi optăm pentru reconsiderarea criteriilor de maturitate ştiinţifică din perspectiva valorilor umaniste, atât de bulversate la acest început de mileniu.

 

 

2.2. IMPORTANŢA ŞI LIMITELE EXPLICAŢIEI
ÎN ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

 

Sintagma “ştiinţe sociale” implică, după B. Fay şi J.D. Moon (ap. 83, p. 15) două serii conceptuale. Aceste ştiinţe sunt sociale, deci legate de intenţionalitate şi semnificaţie. Dar, ele sunt, în primul rând, ştiinţe, deci implică anumite standarde de ştiinţificitate, de tipul celor descrise mai sus (autorii citaţi se opresc numai asupra sistematizării, capacităţii explicative şi identificării cauzalităţii). Specificul lor nu se poate naşte decât unificând aceste categorii de concepte.

Ceea ce ne intereseaza aici este faptul că, adesea, capacitatea explicativă este luată ca indicator al maturităţii unei ştiinţe. Şi aceasta nu este o reducţie în spirit pozitivist, pentru că, aşa cum s-a arătat în capitolul 1, conceptul de “explicaţie” are un conţinut extrem de larg, acoperind o plajă ce se întinde de la maxima formalizare logică până la înţelegerea empatică. Din nou, adecvarea la domeniul de cercetare este un reper esenţial.

Capacitatea explicativă a ştiinţelor educaţiei este o problemă controversată. Unii autori le descalifică, din start, considerându-le incapabile de a oferi explicaţii valide, şi aceasta, pentru că atât izolarea explanandum-ului, cât şi formularea/ adoptarea unor legi sau identificarea condiţiilor iniţiale într-o multitudine de variabile, unele inaccesibile, altele imprevizibile, nu se pot realiza, în domeniul educaţiei, decât prin simplificări abuzive (ap. 7, p. 78). Şi G.F. Kneller se arată sceptic cu privire la valoarea explicaţiilor în pedagogie, considerând că ele “se vor limita un timp la generalizări de grad inferior şi mediu” (43, p.189), într-un limbaj “folosit neglijent” (43, p.195), astfel încât “în cercetarea pedagogică nu există teorii” (43, p.184), ci doar studii de caz, îndemnuri morale, enunţuri descriptive, organizate cel mult în taxonomii.

În ciuda acestor poziţii depreciative (mult mai numeroase decât cele citate), în “The International Encyclopedia of Education” (1985), A. Kaplan consideră că validarea unei teorii în domeniul ştiinţelor educaţiei trebuie să ţină seama de câteva criterii, între care este introdusă şi capacitatea explicativă. Încercăm să le sistematizăm:

·     coerenţa cu cunoaşterea deja stabilită;

·     acoperire a faptelor cel puţin egală cu a teoriilor anterioare;

·     corespondenţa în realitate (“o hartă bună a domeniului său”);

·     utilitate practică;

·     deschidere spre cercetări viitoare;

·     explicaţie, şi nu doar descriere sau rezumare a datelor (38, p.4298).

Controversată este şi sursa explicaţiilor vehiculate în ştiinţele educaţiei şi, de altfel, în toate ştiinţele socio-umane. Concepţia durkheimiană, conform căreia pedagogia este numai o “teorie practică”, sursa explicaţiilor în câmpul educaţiei constituind-o sociologia şi, parţial, psihologia, este o bună ilustrare a mereu reiteratei tentative de a căuta fundamentele ştiinţifice ale educaţiei în afara pedagogiei. “Ştiinţele sociale nu vor fi nici analoage, nici total diferite de ştiinţele fizice. Credibilitatea lor va depinde în mare măsură de abilitatea lor de a aplica explicaţiile ştiinţelor fizice la funcţionarea societăţii. Celor care se tem de reducţionism, răspunsul necesar este că în nici un caz nu este cert că acţiunea umană poate fi total explicabilă la orice nivel prin mijloace ştiinţifice”, scrie R. Trigg (83, p.224). În felul acesta, R. Trigg încearcă să medieze între opinia că ştiinţele socio-umane sunt independente şi paralele cu ştiinţele naturii şi opinia că primele nu sunt decât aplicaţii ale celorlalte. Se pare, însă, că filosoful englez cedează aici tentaţiei cvasipozitiviste de a atribui rolul principal ştiinţelor fizice.

Oricum am aborda domeniul, ştiinţele socio-umane au nevoie de explicaţie la fel de puternic ca şi ştiinţele naturii. Este o responsabilitate de neevitat, în ciuda faptului că pluralitatea de moduri explicative aduce şi un dezavantaj major: acela al unei confuzii şi difuzii a sensului explicaţiei. Aceasta este privită ca “metodă” generală de cercetare, ca tehnică de argumentaţie, ca scop, ca etapă a comparaţiei etc., în unele cazuri, sau rămâne “implicită”, în altele.

© Universitatea din Bucuresti 2002.
No part of this text may be reproduced in any form without written permission of the University of Bucharest,
except for short quotations with the indication of the website address and the web page.
Comments to: Alis Elena OANCEA; Text editor: Laura POPESCU; Last update:December, 2002