TEHNICA MUNCII INTELECTUALE ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITÃŢII UMANE

 

Consideraţii introductive

Omul a încercat dintotdeauna sã domine universul. Acest lucru se poate realiza doar prin cunoaştere. Dar cum se poate ajunge la o cunoaştere mai vastã a realitãţii care ne înconjoarã?

Ştiinţa şi tehnica au cunoscut în ultimul timp o evoluţie rapidã, numãrul descoperirilor ştiinţifice şi al invenţiilor tehnice înregistrând o creştere semnificativã, tehnologiile comunicãrii dezvoltându-se, de asemenea, într-un ritm similar. Aceste fapte, dar şi numeroase altele, au determinat schimbãri rapide în toate domeniile de activitate, schimbãri la care omul a trebuit sã se adapteze prin educaţie.

Ceea ce a fãcut însã ca educaţia sã devinã în secolul al XX-lea o problemã globalã este explozia demograficã, şcolarã şi informaţionalã care a însoţit evenimentele, atât pozitive, cât şi negative, care au marcat acest secol.

La nivel individual, pentru extinderea cunoaşterii nu existã experienţe general- valabile. Fiecare persoanã trebuie sã gãseascã o cale cât mai bunã şi mai potrivitã puterilor şi aptitudinilor sale.

Individul este modelat de idealurile societãţii şi nu invers, iar acţiunea pe care societatea o exercitã asupra membrilor sãi este educaţia. Şcoala sistematizeazã şi acumuleazã aceastã acţiune. Educaţia existã numai în societate şi se desfãşoarã doar dupã structura şi necesitãţile acesteia.

În funcţie de epocã şi de ţarã, educaţia a variat foarte mult. Una era educaţia în Antichitate, alta era în Evul Mediu şi alta în epocile moderne. Nevoile societãţilor şi idealul pe care acestea îl aveau despre om au stat la baza acestor diferenţe.

Émile Durkheim considera cã : "fiecare societate îşi face un anumit ideal despre om, despre ceea ce trebuie sã fie el, atât din punct de vedere intelectual, cât şi fizic şi moral; acest ideal este, într-o oarecare mãsurã, acelaşi pentru toţi cetãţenii, dar de la un punct oarecare el se diferenţiazã dupã mediile particulare pe care orice societate le cuprinde în sânul ei." [1] Deci educaţia a diferit în timp nu numai dupã societate, ci chiar în cadrul aceleiaşi societãţi, dupã grupurile sociale mai mici, dupã natura şi rolul lor.

În definiţia pe care a dat-o educaţiei, Durkheim aratã cã aceasta este „acţiunea exercitatã de cãtre generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaţa socialã. Ea are ca obiect sã provoace şi sã dezvolte la copil un numãr oarecare de stãri fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamã de la el atât societatea politicã în ansamblul ei, cât şi mediul special cãruia îi este cu deosebire destinat." [2]

Conform concepţiei durkheimiene, educaţia este „un fapt social", este „socializarea metodicã a tinerei generaţii", pentru societate aceasta fiind doar „mijlocul prin care ea îşi pregãteşte, în sufletul copiilor, condiţiile esenţiale ale propriei sale existenţe." [3] Cei mai mulţi pedagogi considerã cã idealul educaţiei este formarea de personalitãţi cât mai distincte, cât mai autonome. Fiinţa umanã are trãsãturi complexe şi ierarhizate, sistemice, de ordin bio-psiho-socio-cultural, şi pentru a înţelege omul şi a-l putea educa în mod ştiinţific, este necesar sã se ţinã seama atât de date din biologie şi psihologie, cât şi de date de ordin sociologic şi cultural.

Personalitatea umanã este aşa cum o cere grupul social, în care aceasta se dezvoltã. De exemplu, în societãţile primitive, societatea fiind nediferenţiatã, şi personalitatea este nediferenţiatã. Însã, pe mãsura evoluţiei societãţii, odatã cu diferenţierea continuã influenţatã de diviziunea muncii şi diferenţierea valorilor, personalitatea începe sã se desprindã de grup şi devine tot mai diferenţiatã. Se poate vorbi de un maximum de dezvoltare în societãţile moderne în care se pot observa personalitãţile cele mai distincte şi mai autonome. Acestea nu sunt altceva decât produsul evoluţiei sociale. Personalitatea este consideratã de unii ca o întretãiere de cercuri sociale. (Simmel, Durkheim).

Marin Stoica aratã cã dezvoltarea şi inovarea socialã, prin formarea omului ca personalitate, creator de valori materiale şi spirituale, constituie funcţia principalã a educaţiei.[4] Rolul hotãrâtor în formarea, cultivarea şi valorificarea disponibilitãţilor creatoare ale individului revine, aşadar, educaţiei. Instituţiile de învãţãmânt trebuie sã aibã în centrul preocupãrilor formarea şi dezvoltarea armonioasã a personalitãţii creative, capabilã sã se adapteze la condiţiile în schimbare ale vieţii.

De-a lungul istoriei umanitãţii, relaţia educaţie-culturã-civilizaţie-personalitate a constituit un element determinant în formarea armonioasã a omului. În Grecia anticã, educaţia se desfãşura în funcţie de vârstã: pânã la 7 ani educaţia avea loc în familie, de la 7 la 21 de ani se desfãşura în şcolile publice unde se învãţau citirea, scrisul, aritmetica, muzica şi gimnastica. Dupã 21 de ani urma educaţia superioarã, ştiinţificã: literaturã, filosofie, ştiinţe naturale, fizicã, politicã, retoricã, ştiinţe militare. Centrul acestei educaţii îl constituia formarea valorilor spirituale.

În Roma anticã, educaţia copiilor începea, de asemenea, în familie sub formã de joc, iar de la 7 ani urma şcoala primarã în cadrul cãreia copiii învãţau sã calculeze şi sã recite versuri. Între 12 şi 16 ani se frecventa gimnaziul unde se învãţa latina, greaca, geometria, astronomia, muzica, istoria romanã şi geografia. Dupã vârsta de 17 ani, tinerii puteau urma fie şcoala superioarã de retoricã unde se studia retorica, literatura şi dreptul, fie şcoli speciale de drept, medicinã sau arhitecturã. Educaţia la romani urmãrea formarea unor cetãţeni capabili sã se integreze în viaţa socialã.[5]

Componentele educaţiei au fost regândite pe mãsura dezvoltãrii pe care au cunoscut-o toate domeniile de activitate. Pentru a forma o personalitate integralã receptivã la schimbãri, educaţia a trebuit sã anticipeze aceste schimbãri. Acest ultim aspect este extrem de important în special pentru perioada contemporanã.

Trebuie menţionate, de asemenea, şi aspectele legate de reorientarea educaţiei de la conţinutul informativ spre principiile formative, şi anume formarea personalitãţii prin educarea şi însuşirea metodologiei şi a procedurilor de învãţare, prin deprinderea modului de a învãţa, de a cerceta. În acest sens, Vasile ţapoc considerã cã „Acumularea cunoştinţelor în procesul de învãţãmânt este necesarã, dar nu şi suficientã. Cunoştinţele se învechesc, dar dacã studentul posedã arta îmbogãţirii lor, va face faţã mai uşor împrejurãrilor schimbãtoare ale vieţii."[6]

Psihologii şi pedagogii, oamenii de ştiinţã în general, au încercat încã din cele mai vechi timpuri sã punã bazele unei ştiinţe a creãrii deprinderilor, a metodelor ştiinţifice, o ştiinţã a însuşirii cât mai temeinice a cunoaşterii. Cãci aşa cum spunea Aristotel, „trei lucruri sunt necesare pentru educaţie: talentul, exerciţiul, o metodã de studiu."[7]

Ştiinţa de a învãţa cu toate aspectele pe care le presupune, dar în special tehnica informãrii cu procesele de cãutare şi regãsire, ca şi arta lecturii ocupã în prezent o poziţie esenţialã în cadrul educaţiei.

Pornind de la faptul cã tehnica muncii intelectuale sau arta însuşirii ştiinţei nu este altceva decât ştiinţa dezvoltãrii personalitãţii şi a talentului, vor fi abordate în paginile care urmeazã elemente privind anumite tehnici ale muncii intelectuale, în special cele care contribuie la dezvoltarea personalitãţii umane pe direcţia inovaţiei, a cercetãrii. În acest sens, accentul se va pune mai ales asupra personalitãţii studentului, a celor care învaţã de la acest nivel în sus. O atenţie deosebitã va fi acordatã lecturii, ca proces fundamental în dezvoltarea tehnicii de muncã intelectualã, de calitatea lecturii fiind legatã şi calitatea dezvoltãrii intelectuale.

Elemente privind tehnica muncii intelectuale şi dezvoltarea personalitãţii umane în direcţia creativitãţii

Tehnica muncii intelectuale ar trebui sã constituie o parte integrantã din educaţia tuturor oamenilor, indiferent de vârsta şi profesia lor. A. Toffler afirma cã „Analfabetul de mâine nu va mai fi cel care nu ştie sã citeascã, ci va fi cel care nu a învãţat cum sã înveţe."[8] Şi aceasta pentru cã tehnicile muncii intelectuale au rolul de a facilita deschiderea intelectualã spre conţinutul diverselor activitãţi socio-profesionale şi de cercetare ştiinţificã, şi, de asemenea, au rolul de a asigura adaptarea cât mai bunã a oamenilor la diferitele schimbãri care au loc la nivelul întregii societãţi contemporane. Având la bazã rezultate ale cercetãrilor desfãşurate în discipline precum pedagogia şi sociologia, psihologia şi în special psihologia învãţãrii, tehnica muncii intelectuale se integreazã în preocuparea tot mai constantã pentru calitate înregistratã la nivelul tuturor domeniilor de activitate.

În şcoalã, în general, se dobândeşte capacitatea de a desfãşura activitãţi intelectuale. Foarte devreme apare capacitatea de a gândi, de a cunoaşte, de a avea o activitate raţionalã, de a opera cu noţiuni ştiinţifice. Pregãtirea pe care o oferã şcoala, indiferent de nivel, nu este însã suficientã. Toate cunoştinţele, abilitãţile şi tehnicile deprinse trebuie dezvoltate în permanenţã, trebuie valorificate prin activitãţi creatoare. Se poate totuşi afirma cã în cadrul liceului şi apoi al facultãţii se pun adevãratele baze în vederea formãrii unui stil propriu de muncã intelectualã.

Primele elemente ale personalitãţii, dar care se pot încã modifica, apar în copilãrie, însã ceea ce este esenţial în personalitatea unui om se contureazã în adolescenţã şi în perioada de maturitate incipientã, adicã în perioada de studenţie. Procesul educativ care are loc în acest interval contribuie în mare mãsurã la cristalizarea personalitãţii. De-a lungul timpului, personalitatea a fost definitã din perspectiva mai multor orientãri şi teorii: teoria biologicã, teoria psihanaliticã, teoria factorialã, orientarea experimentalistã, teoria integrativ-dinamicã, teoria învãţãrii, teoria sistemelor etc. M. Stoica defineşte aceastã noţiune astfel: „organizarea dinamicã şi unitarã în procesul învãţãrii a structurilor cognitiv-operaţionale, afectiv-motivaţionale, psihomotrice, dinamico-energetice, afectiv-motivaţionale şi atitudinal-valorice, manifestate în comportamentul subiectului."[9] O dimensiune esenţialã a personalitãţii este creativitatea, iar şcoala are un rol important în dezvoltarea capacitãţilor creative ale copiilor. Printre factorii creativitãţii se numãrã: aptitudinile intelectuale, aptitudinea interogativã (de cãutare), flexibilitatea cognitivã, sensibilitatea esteticã şi posibilitatea de sesizare a destinului, a încrederii creatorului în viitorul sãu.

S-a afirmat cã atitudinea creativitãţii este prezentã la niveluri variabile, dar la toţi indivizii normali şi, de asemenea, cã procesul creativ poate fi realizat în mod intenţionat, cã el poate fi învãţat şi dezvoltat la un mare numãr de oameni.[10]

Ned Herrmann a împãrţit oamenii în trei categorii în funcţie de creativitate. Astfel, o primã categorie o formeazã cei care sunt în mod constant creativi, persoane care exercitã în mod activ datele lor creative pentru plãcere şi profit. O a doua categorie îi include pe cei care sunt uneori creativi, care au momente de inteligenţã creativã din timp în timp. Şi în sfârşit, în a treia categorie intrã cei care pot sã fie creativi, dar încã nu au exploatat acest potenţial.[11]

În perioada studiilor universitare se poate vorbi atât despre desãvârşirea personalitãţii, cât şi despre dezvoltarea potenţialului creator al studenţilor. Pentru a gândi sistematic şi eficient, pentru a folosi noul, pentru a fi creativ este necesar un efort susţinut şi constant. Acest efort trebuie sã continue şi sã fie amplificat pe parcursul întregii vieţi.

Studiile au arãtat însã faptul cã tinerii nu au suficiente deprinderi practice în primul rând pentru o dezvoltare armonioasã a personalitãţii şi apoi pentru desfãşurarea unor activitãţi creative. Este vorba de acele deprinderi practice de folosire a tehnicilor de muncã intelectualã. Tehnica autoeducativã, a studiului individual nu se desfãşoarã în mod corespunzãtor, este preferat sistemul preluãrii cunoştinţelor în dauna exersãrii metodelor şi a tehnicilor de muncã independentã, ale descoperirii şi creativitãţii. Adesea, aceste tehnici au fost învãţate la modul informal-accidental, sunt utilizate doar în anumite situaţii, iar aplicarea lor diferã. La nivelul elevilor şi studenţilor pot fi distinse câteva categorii: cei care cunosc şi aplicã tehnicile de muncã intelectualã, cei care cunosc unele tehnici, dar nu le folosesc, şi cei care nu le cunosc sub nici o formã.

Studiul individual este o formã de dobândire a cunoştinţelor, specificã pentru învãţãmântul universitar. Dar însuşirea cunoştinţelor este, de fapt, individualã, indiferent de nivelul de învãţãmânt. Totuşi, fiecare nivel are un anumit specific în privinţa modului de efectuare a studiului individual.

Astfel, pe parcursul gimnaziului şi liceului elevii îndeplinesc prin studiul individual în special operaţiile de memorizare. La nivel universitar, aceastã formã de dobândire a cunoştinţelor se amplificã, devine mult mai complexã. Studenţii trebuie sã aprofundeze cunoştinţele predate în cadrul cursului. Ei trebuie sã cerceteze în mod critic şi alte surse, sã sintetizeze cunoştinţele acumulate. Este vorba deci de un mod creator de a aprofunda cunoştinţele. În aceastã etapã predominã nu procesele de memorizare, ci procesele de sintetizare şi adâncire a cunoştinţelor. Tehnicile cerute pentru un astfel de studiu sunt utile şi ulterior, de fapt pe parcursul întregii existenţe, când este necesar ca fiecare persoanã sã-şi actualizeze în mod constant cunoştinţele şi sã fie la curent cu ultimele dezvoltãri din ştiinţã şi tehnicã.

Necesitatea orientãrii, înţelegerii şi exersãrii metodelor şi tehnicilor de muncã intelectualã la toate nivelurile de învãţãmânt a fost constatatã de mult timp. În acest fel, aceste metode şi tehnici sunt integrate în cadrul procesului de învãţare sau studiere a diferitelor discipline.

Atunci când se abordeazã aspecte legate de munca intelectualã trebuie avute în vedere atât metodele de gândire, de învãţare, cât şi aspectele educative ale organizãrii şi îndrumãrii muncii intelectuale. Nu numai procedeele şi sistemele de informare prezintã importanţã, ci şi strategia de activitate, de organizare şi conducere care asigurã desfãşurarea în condiţii cât mai bune a muncii intelectuale.

Un aspect care nu trebuie ignorat în legãturã cu formarea armonioasã a personalitãţii este cã aceasta presupune mai multe tipuri de educaţie: intelectualã/ştiinţificã, esteticã, fizicã, tehnologicã, profesionalã, moral-civicã şi religioasã. O poziţie centralã o ocupã în mod evident educaţia intelectualã. Aceasta vizeazã o serie de obiective. Menţionãm în continuare cele mai importante dintre aceste obiective:

· Asimilarea de cãtre elevi / studenţi a unui sistem de cunoştinţe fundamentale, cu valoare operaţionalã, din principalele domenii de activitate, astfel încât ei sã poatã gândi independent şi aplica aceste cunoştinţe.

· Lãrgirea continuã a orizontului de culturã generalã, care faciliteazã formarea culturii profesionale şi creativitatea.

· Dezvoltarea curiozitãţii ştiinţifice, a intereselor de cunoaştere, a sentimentelor intelectuale, a pasiunii pentru promovarea ştiinţei şi a culturii umaniste.

· Formarea deprinderilor de muncã intelectualã privind: localizarea, selectarea, organizarea şi evaluarea informaţiilor, asimilarea lor prin lecturã ştiinţificã pe bazã de fişe-conspect şi fişe de idei.

· Dezvoltarea spiritului de observare, a capacitãţii de prelucrare, interpretare şi operare cu informaţiile asimilate.

· Însuşirea metodelor, a tehnicilor şi a regulilor de învãţare eficientã.

· Dezvoltarea inteligenţei şi a creativitãţii, dimensiuni importante ale personalitãţii omului contemporan.

· Dezvoltarea capacitãţilor cognitiv-operaţionale, de a gândi logic, analitic, critic, sintetic şi interpretativ, de a sesiza esenţialul şi relaţiile dintre obiecte, fenomene şi procese, de a combina şi recombina cunoştinţele în forme noi, de a efectua raţionamente în lanţ şi supraetajate.

· Formarea capacitãţii de a extrapola şi interpola informaţii, de a formula ipoteze de rezolvare a problemelor.

· Formarea capacitãţii de invenţie şi inovaţie şi a atitudinii creative.

· Dezvoltarea capacitãţii de a gândi interdisciplinar, de a coopera şi respecta regulile de igienã a muncii intelectuale.[12]

În cadrul procesului de evoluţie a unei personalitãţi apte de a se perfecţiona pe toatã durata existenţei, însuşirea metodelor şi tehnicilor de muncã intelectualã este esenţialã.

Existã ţãri precum Suedia, S.U.A., Germania ş.a. în care instituţiile de învãţãmânt au elaborat un curriculum care prevede în mod expres predarea-învãţarea metodelor şi tehnicilor de muncã intelectualã. Studiul şi exersarea acestora sunt prezente de la ciclul primar pânã la cursurile postuniversitare. Întâi se învaţã cum sã se organizeze munca de învãţare, cum sã se însuşeascã anumite deprinderi elementare (timp, loc, instrumente) şi, apoi, cum sã se însuşeascã procedeele ştiinţifice caracteristice învãţãrii diferitelor discipline.

În legãturã cu învãţarea metodelor şi tehnicilor de muncã intelectualã s-a vorbit despre importanţa relaţiei general-particular.[13] Conţinutul, logica şi metodele de cercetare ale ştiinţelor influenţeazã modalitãţile de învãţare. Fiecare ştiinţã are metodele sale proprii. Astfel, în chimie, metoda analizei cantitative este de bazã; în învãţarea limbilor strãine, metoda conversaţiei este esenţialã etc.

„ A întocmi o bibliografie folosind fişe, a efectua un experiment într-un laborator de chimie, a lucra cu microscopul în biologie, a lucra cu dicţionare, a folosi instrumente de mãsurare, a aplica procedee de concentrare intelectualã, a folosi calculatorul etc. toate aceste acţiuni, ocurente unui scop de cunoaştere, de producţie sau de acţiune socialã constituie tehnici, procedee, operaţii de muncã intelectualã, de amploare şi importanţã inegalã, având un conţinut variat, dupã natura obiectului, a disciplinei sau practicii în care lucrãm."[14]

Tehnicile muncii intelectuale sunt influenţate şi de standardizarea procedeelor, tehnicilor şi operaţiilor de cercetare ştiinţificã. La nivelul învãţãmântului superior, metodele active, participative se aproprie pânã la identificare cu metodele cercetãrii, experimentãrii.

Karl Steinbuch a analizat profilul studentului şi trãsãturile de bazã ale personalitãţii acestuia. Pentru a fi pregãtit sã înveţe toatã viaţa şi sã desfãşoare activitãţi creatoare sunt necesare câteva elemente dintre care menţionãm:

· Pregãtirea necesarã şi capacitatea de a învãţa în mod constant.

· Capacitatea de a gândi logic, analitic, critic şi structurat.

· Capacitatea de a gândi operaţional.

· Capacitatea de a-şi propune scopuri şi de a opta.

· Capacitatea de a coopera.

· Capacitatea de a persevera.

· Capacitatea de concentrare şi de precizie etc.[15]

Studiile efectuate la nivelul învãţãmântului superior au arãtat cã în aceastã etapã a procesului educativ este necesarã o participare activã, intensã, specializatã şi criticã a studentului. De asemenea, s-a constatat cã preocuparea autoeducaţionalã a studentului este precis profilatã, în mãsura în care este formatã prin activitatea profesionalã de cercetare.[16]

Învãţãmântul superior se caracterizeazã prin autonomia studiului, prin cooperare, cercetare. Cultivarea proceselor autoeducaţionale la studenţi este prioritarã, dar trebuie remarcat cã preocupãrile autoeducaţionale la studenţi diferã în funcţie de facultate.

Elementele care definesc învãţãmântul superior, dar şi statutul studentului ca persoanã care poate opta în toate domeniile de viaţã determinã caracteristicile învãţãrii la studenţi. Este vorba de accentuarea autonomiei în învãţare, apoi de faptul cã studentul poate sã-şi elaboreze o învãţare conştientã, responsabilã, organizatã, însuşindu-şi obiective, conţinuturi, metode de instruire şi sisteme de evaluare în procesul formãrii sale. Formele şi metodele învãţãrii la studenţi diferã de cele specifice învãţãrii la elevi. Nu trebuie uitat cã verificarea învãţãrii se produce la intervale mai lungi şi vizeazã conţinuturi mai cuprinzãtoare. În învãţãmântul superior se pune accent pe rolul creator, inventiv al celor care învaţã, şi, de asemenea, la acest nivel se exploreazã problemele esenţiale, de importanţã, actuale şi de perspectivã. Specificã la studenţi este şi învãţarea deontologicã.[17]

În articolul intitulat „În cãutarea sensului educaţiei", Claude Bernard aratã cã „esenţa muncii intelectuale este:

1. fie cãutarea sensului,

2. fie combinarea elementelor selecţionând relaţiile care „marcheazã",

3. fie inventarea unui sens, cãci sensul nu existã, ci devine."[18] Obiectivele care se urmãresc la nivelul absolventului de învãţãmânt superior prin însuşirea metodelor şi tehnicilor de muncã intelectualã sunt:

• Folosirea specializatã şi criticã a acestor metode şi tehnici:

- realizarea impactului creator între teorie şi metodã, între teorie şi practicã;

- capacitatea operaţionalã, însuşitã critic, de educaţie permanentã prin autoactivitate şi creativitate.

• Însuşirea unei munci profesionale prin stãpânirea creatoare a programelor ştiinţifice necesare.

• Deschiderea şi capacitatea de inovare în munca ştiinţificã, de cercetare şi proiectare, în viaţa social-culturalã, artisticã.

• Capacitatea de a lua decizii în comun, de a opta şi evalua lucruri, situaţii şi oameni:

- cunoaşterea de sine şi metodele perfecţionãrii profesionale, ale desãvârşirii culturii.

La nivelul adultului între 25-50 de ani, aceste obiective sunt:

• Capacitatea de a determina cerinţele obiective şi subiective de integrare social-profesionalã şi de perfecţionare profesionalã, ştiinţificã, culturalã:

- adecvarea bugetului de timp prin autoconducere şi organizare a activitãţilor sub aspect familial, profesional şi subiectiv;

- dezvoltarea maximã a personalitãţii şi a creativitãţii.

• Capacitatea de transfer al deprinderilor la situaţii şi modalitãţi de muncã noi.

• Pãstrarea tonusului vital şi a capacitãţii creatoare prin respectarea igienei muncii intelectuale; menţinerea capacitãţii de compensare a unor lipsuri generate de vârstã, prin randamente bune cu ajutorul altor calitãţi.[19] Se poate spune deci cã în munca intelectualã sunt esenţiale câteva reguli: studierea unei mari cantitãţi de materiale documentare şi de informaţii, permanenta perfecţionare prin trecerea de la o treaptã la alta a cunoaşterii, menţinerea tonusului intelectual prin igiena minţii.

Nu trebuie omis faptul cã existã mai multe paliere ale muncii intelectuale. Astfel la nivelul elevului / studentului, se poate vorbi de munca intelectualã la cursuri, munca intelectualã acasã (deci studiul individual), munca intelectualã în bibliotecã ş.a.

În legãturã cu ultimul palier trebuie spus cã aceste instituţii, structurile infodocumentare, trebuie sã se integreze în mediul de muncã intelectualã al fiecãrui individ. Tehnicile de muncã intelectualã în bibliotecã se perfecţioneazã în permanenţã. Pentru desfãşurarea muncii intelectuale în bibliotecã este necesarã cunoaşterea unor aspecte care sunt specifice acestei activitãţi, pornind de la cele mai simple pânã la cele mai complexe.

Elemente privind munca intelectualã în bibliotecã

Metodele de informare fac parte din ansamblul muncii intelectuale. Deprinderea folosirii principiilor şi tehnicilor de prelucrare a informaţiei trebuie sã se formeze de timpuriu din perioada gimnaziului şi liceului şi sã continue şi sã se consolideze în perioada facultãţii, atunci când studiul individual ocupã un rol esenţial în dezvoltarea personalitãţii.

A fost adesea subliniatã necesitatea existenţei a trei componente la nivelul informãrii individuale a studentului, şi anume:

„informarea fundamentalã care este constituitã din cunoştinţe şi noţiuni de bazã în profilul şi în domeniul respectiv;

informarea tematicã care are scopul obţinerii de informaţii pe o temã sau problemã specificã, de exemplu, pentru abordarea unei teme de cercetare ştiinţificã, pentru fundamentarea şi elaborarea soluţiei de dezvoltare a acesteia;

informarea generalã, curentã care asigurã studentului un orizont ştiinţific larg, alimentat continuu cu noutãţile, cu progresul, cu direcţiile de dezvoltare şi cu tendinţele propriului domeniu şi ale celor învecinate."[20]

Biblioteca poate fi perceputã de cãtre elevi / studenţi prin intermediul procesului de cercetare ca un loc pentru descoperire şi dezvoltare personalã. Este necesarã însã, în acest scop, o anumitã instruire pe care profesorii şi bibliotecarii o pot oferi pe baza unei înţelegeri complete a modului în care elevii / studenţii percep procesul de cercetare şi, de asemenea, a modalitãţii în care învãţarea prin cercetare poate fi facilitatã. În ultimul timp, în ţãri precum Regatul Unit al Marii Britanii şi al Irlandei de Nord, S.U.A., Australia şi Canada au fost dezvoltate numeroase modele de instruire privind activitatea care trebuie desfãşuratã în bibliotecã. Implementarea efectivã a unor astfel de modele depinde de înţelegerea de cãtre profesori şi bibliotecari a faptului cã elevii / studenţii variazã în ceea ce priveşte nivelul de abstractizare cu care pot lucra, cã ei sunt persoane active a cãror cunoaştere creşte atunci când utilizeazã informaţia şi cã ei cunosc schimbãri ale sentimentelor, ca şi schimbãri în gândire pe parcursul procesului de informare.

Prezentãm în continuare un astfel de model care poate contribui la perceperea activitãţii de cercetare în bibliotecã ca o oportunitate pentru descoperire şi dezvoltare personalã. Acest model a fost realizat în Canada, în cadrul Universitãţii Alberta. Fiecare etapã a acestui model se caracterizeazã prin câteva acţiuni.

1. Planificarea

• stabilirea subiectului • identificarea surselor de informare

• identificarea audienţei şi a formatului de prezentare

• stabilirea criteriilor de evaluare

• procesul de revizuire

2. Regãsirea informaţiei

• localizarea resurselor

• adunarea resurselor

• procesul de revizuire

3. Prelucrarea informaţiei

• alegerea informaţiei relevante

• evaluarea informaţiei

• organizarea şi înregistrarea informaţiei

• realizarea legãturilor şi a inferenţelor

• crearea produsului

• revizuire şi editare

• procesul de revizuire

4. Partajarea informaţiei

• prezentarea concluziilor

• demonstrarea unui comportament corespunzãtor al audienţei

• procesul de revizuire

5. Evaluarea

• evaluarea produsului

• evaluarea procedurilor şi abilitãţilor de cercetare

• procesul de revizuire.[21]

În etapa de Planificare, studenţii au posibilitatea de a-şi forma o imagine clarã asupra întregului proces de cercetare. În etapa de Regãsire a informaţiei, studenţii obţin sursele de informare de care au nevoie.

În cadrul etapei de Prelucrare a informaţiei, studenţii selecteazã şi sintetizeazã informaţia pertinentã pentru subiectul lor. Este vorba, de fapt, de o etapã cu douã faze. Dupã selectarea şi înregistrarea informaţiei, studenţii realizeazã un produs de cercetare prin organizarea şi sintetizarea informaţiei într-un mod unic şi personal.

În etapa de Partajare a informaţiei, studenţii prezintã produsul de cercetare într-un mod care are înţeles pentru o anumitã asistenţã.

În etapa de Evaluare, accentul cade pe implicarea studenţilor în evaluarea atât a procesului, cât şi a produsului de cercetare.

Elemente privind procesul de lecturã

Munca intelectualã are în vedere toate formele de fixare a informaţiei, nu se rezumã doar la citit, la lecturã. Lectura însã are un rol fundamental în cadrul tehnicilor de muncã intelectualã. Lectura a fost şi este pentru om principala modalitate de intrare în zona cunoaşterii.

S-a spus cã tehnicile muncii intelectuale cu cartea şi prin carte au virtuţi superioare, fiind caracterizate de coerenţã, logicã, modalitãţi de sistematizare, de aprofundare şi dezbatere şi, de asemenea, s-a afirmat cã acest instrument pe care îl reprezintã cartea, rãmâne mijlocul principal al rãspândirii, sistematizãrii, interpretãrii şi asimilãrii creatoare a cunoştinţelor din toate domeniile ştiinţei, tehnicii, artei, culturii.[22]

Factorii educativi au un rol important atât în favorizarea apariţiei şi dezvoltãrii lecturii, cât şi în formarea la elevi / studenţi a unor atitudini de receptare corectã a informaţiilor, de sistematizare a lor, de organizare raţionalã, în timp şi spaţiu, a studiului cãrţii.

Problema centralã a lecturii este cea a determinãrii sensului, omul încercând sã capteze şi sã descifreze prin lecturã un mesaj. Receptarea mesajului duce la un proces de actualizare a vechilor cunoştinţe, dar şi la noi asocieri, şi, posibil, la descoperirea de noi adevãruri.

Barbara Swaby considerã cã „domeniul lecturii constituie una dintre zonele cele mai uimitoare , complexe şi aparent copleşitoare din întreaga educaţie."[23]

Procesul lecturii eficiente presupune câţiva parametrii:

• cel al cuprinderii (explorãrii) globale a textului;

• cel al chestionãrii, al întrebãrilor şi al primelor evaluãri şi decizii;

• citirea desfãşuratã;

• recapitularea;

• cel al revenirii pentru a revedea lucrurile, o citire selectatã, uneori şi integralã.[24]

A aborda problema lecturii înseamnã a aborda o zonã vastã şi complexã care poate fi cercetatã din mai multe perspective, cu diverse mijloace.

Lectura înseamnã în primul rând decodificare, iar reuşita actului de lecturã depinde de echilibrul dintre lizibilitatea textului şi competenţa cititorului.

În lucrarea „Introducere în teoria lecturii", Paul Cornea distinge între douã accepţii majore ale conceptului de „lecturã". Astfel, mai întâi se poate vorbi de o accepţie restrânsã la comunicarea scripticã, şi apoi de una extinsã la orice tip de comunicare. În primul caz, prin lecturã se înţelege „ansamblul activitãţilor perceptive şi cognitive vizând identificarea şi comprehensiunea mesajelor transmise scriptic", iar în al doilea caz este vorba de identificarea şi comprehensiunea mesajelor transmise cu ajutorul altor sisteme semnificante decât grafismul.[25]

Existã posibilitatea grupãrii practicilor curente de lecturã în funcţie de douã modalitãţi de abordare a textului. Prima, numitã de Escarpit hipolograficã este stângace, dependentã, de slab randament şi constituie un stadiu al perioadei de ucenicie, iar a doua, hiperlogograficã este avizatã, autonomã, potenţial productivã şi se bazeazã pe recunoaşterea simultanã a mai multor cuvinte. Dintre modurile de lecturã hiperlogografice menţionãm: lectura liniarã, lectura receptivã, lectura literarã, lectura informativã globalã, lectura exploratorie, lectura de cercetare, lectura rapidã.[26]

Adevãrata lecturã este o lecturã motivatã. Robert Escarpit vorbea de douã tipuri de comportament care corespund unui motiv raţional sau unuia existenţial. Considerarea cãrţii exclusiv ca sursã de informaţii corespunde unui comportament obiectiv. Cititorul nu participã, ci utilizeazã. Comportamentul proiectiv are la bazã lectura care oferã un cadru experienţei cititorului. În cadrul lecturii obiective se poate distinge între lectura de studiu sau lectura de învãţare, lectura complementarã sau de informare şi lectura de consultare.[27]

Lectura se adapteazã scopului urmãrit, naturii textului, dar şi circumstanţelor. În funcţie de nevoi şi împrejurãri, diversele moduri de a citi (obiectiv ori proiectiv; eferent ori estetic; liniar, exploratoriu ori selectiv; senzual ori logic; nonşalant sau programat; identificatoriu sau critic; consumatorist ori asimilatoriu etc.) sunt practicate izolat sau în combinaţie. Lectura depinde de posibilitãţile, aptitudinile, tendinţele fiecãrui individ, fiind un act extrem de complex.

Paul Cornea aratã cã lectura poate fi studiatã din douã perspective diferite: explicarea şi comprehensiunea, acest proces al lecturii implicând un complex de activitãţi care articuleazã procese automatizate cu procese conştiente, iar dacã luãm drept criteriu fidelitatea faţã de structurile textului, practicile lectorale pot fi repartizate astfel: pe o poziţie superioarã, a maximei adecvãri, interpretarea (o lecturã prin excelenţã avizatã, tinzând spre maxima fidelitate a restituirii sensului), pe o poziţie de mijloc lectura standard (aceasta duce la o comprehensiune mai mult sau mai puţin satisfãcãtoare a textului şi la o reprezentare mentalã a lumii ficţionale de pregnanţã şi completitudine variabile), iar pe o poziţie inferioarã lectura liberã (dupã bunul plac - o lecturã la discreţie, arbitrarã, degajatã de constrângeri exterioare, decisã de subiect, potrivit idiosincraziilor lui).[28]

Iatã cum este caracterizatã interpretarea: „o lecturã controlatã, raţionalizatã, sistematicã, întreprinsã de expert sau de critic, uneori şi de cititorul care le împrumutã metoda; ea constituie un termen de referinţã, un fundal pe care se proiecteazã lectura standard, spre a-şi verifica intuiţiile ori spre a-şi mãsura abaterile, un orizont (teoretic) al deplinei expansiuni şi eflorescenţe ale sensului."[29]

Émile Faguet considerã cã lectura comportã trei personaje: autorul, cititorul, iar criticul este mediatorul.[30] Cititorul, lectorul îndeplineşte trei funcţii: performarea, evaluarea, cooperarea. În primul caz, lectorul are sarcina de a înţelege, „de a afla ce vor sã spunã, semnificanţii, ceea ce se traduce prin decodificarea semnelor şi interpretarea lor"; în al doilea caz, lectorul evalueazã, ia atitudine faţã de textul pe care îl performeazã, din punct de vedere afectiv şi axiologic; în cel de-al treilea caz, este vorba de o funcţie cooperativã a lectorului care decurge din primele douã.[31]

Eugen Heroveanu observa faptul cã menirea cãrţii nu este numai de a ne informa, de a ne îmbogãţi cunoştinţele, de a ne mulţumi sufletul, ci şi de a ne stimula gândirea, cele mai bune cãrţi fiind de altfel cele care dau mai mult de lucru spiritului, imaginaţiei şi facultãţilor noastre afective.[32] La rândul sãu, Faguet remarca faptul cã „a şti sã citeşti e o artã şi existã o artã de a citi", iar „arta de a citi este arta de a gândi plus încã ceva.(…) Trebuie sã gândeşti şi sã citeşti încet, pe îndelete, cu prudenţã, fãrã sã te grãbeşti, fãcându-ţi mereu obiecţii, atât ţie, cât şi autorului."[33]

Nicolae Iorga a afirmat, de asemenea, cã „A citi fãrã a gândi este a mânca fãrã a mistui. Spiritul dã afarã tot ce nu poate apropia prin munca propriei gândiri".[34]

Nicolae Balotã remarca în lucrarea sa „Arta lecturii" cã lectura poate sã devinã un mod de a fi şi cã arta lecturii nãzuieşte spre producerea unor forme noi.[35]Evident aceasta depinde de fiecare lector în parte.

Mihai Eminescu spunea: „Citeşte! Citeşte mereu, creierul tãu va deveni un laborator de idei şi imagini din care vei întocmi înţelesul şi filosofia vieţii."[36]

O tipologie a lectorilor ar include: lectorul „alter ego" - primul cititor al rândurilor pe care le scriu acum sunt eu însumi (lectura coincide aproape cu elaborarea scripticã, iar elaborarea scripticã se transformã în lecturã); lectorul vizat - destinatarul (este cel pe care îl are nemijlocit în vedere emitentul unui text); lectorul prezumtiv - numit de unii şi ideal (este cel pe care autorul îl revendicã fãrã a-l cunoaşte, este cititorul pe care şi-l imagineazã poetul neînţeles, reprezintã de obicei o proiecţie a narcisismului auctorial, un construct fantasmatic de substituţie); lectorul virtual - numit şi implicit sau model (este un construct abstract cu rolul de a prestructura potenţialitãţile semantice ale textului); lectorul înscris (este cititorul reprezentat „în carne şi oase" în text); lectorul real - empiric (este cititorul propriu-zis).[37]

Putem spune cã pentru fiecare individ, lectura poate avea o semnificaţie aparte. Sunt relevante în acest sens afirmaţiile pe care diverse personalitãţi le-au fãcut în legãturã cu aceastã temã.

Descartes considera lectura „ca o strãlucitã conversaţie cu cele mai oneste spirite ale trecutului", Goethe nota „Am ajuns aproape la 80 de ani, citesc mereu, dar nu pot spune cã ştiu multe şi nici cã ştiu sã citesc", iar pentru Borges, lectura constituia „o formã a fericirii."[38]

Un proverb latinesc spune cã „Cine noteazã citeşte de douã ori." Cãci lectura nu înseamnã doar pricepere şi înţelegere, conectare la universul de idei al cãrţii ci, în acelaşi timp, presupune fixarea informaţiilor pentru o regãsire ulterioarã. Notele personale fac parte din tehnica muncii intelectuale, ele contribuie la disciplinarea procesului de lecturã şi studiu. Este vorba de o deprindere de a recepta într-un mod critic şi de a sintetiza conţinutul.

O problemã care s-a pus întotdeauna atunci când este vorba de cãrţi şi de lecturã este cea a selecţiei. S-a vorbit de cãrţi a cãror valoare universalã şi permanentã nu ne permite sã le ignorãm.

Din cele mai vechi timpuri, o serie de personalitãţi din diverse ţãri (Anglia, Italia, Franţa) au încercat sã realizeze liste cu cele mai bune cãrţi din lume. Şi la noi în ţarã s-au întocmit astfel de liste, una fiind realizatã chiar de Ion Heliade Rãdulescu.

Eugen Heroveanu s-a ocupat, de asemenea, de acest aspect. El noteazã: „iatã, lucrãrile pe care cred cã orice om care citeşte, e dator sã le cunoascã dacã nu sã le şi aibã în biblioteca sa: Biblia, Homer, Platon, Tacit, Virgil, Dante, Shakespeare, Cervantes, Molière, Racine, Pascal, Schiller, Goethe. (…) Iatã acum şi o listã complementarã, - şi minimalã - de cãrţi, pe care orice român e dator - ca român - sã le citeascã şi sã le aibã: Cronicarii (în special Costineştii şi Neculce), Grigore Alexandrescu, Mihai Eminescu, Ion Creangã şi Mihail Sadoveanu."[39]

Se poate observa cã aceste douã liste au în vedere în principal domeniul literaturii şi se limiteazã la scriitorii consideraţi de valoare la începutul secolului al XX-lea, lucru de înţeles dacã ne gândim când au fost întocmite aceste liste.

În ceea ce priveşte domeniul filosofiei, putem aminti Nota bibliograficã pe care Bertrand Russell o face la lucrarea „Problemele filosofiei":

„ Cel care vrea sã dobândeascã o cunoaştere elementarã a filosofiei va constata cã este mai uşor şi mai profitabil sã citeascã unele dintre scrierile marilor filosofi, decât sã încerce sã obţinã o imagine generalã din manuale. Se recomandã în special: Platon - Republica" (în special cãrţile VI şi VII ), Descartes - „Meditaţii", Spinoza - „Etica", Leibniz - „Monadologia", Berkeley - „Trei dialoguri între Hyles şi Philonous", Hume - „Cercetare asupra intelectului omenesc", Kant - „Prolegomene la orice metafizicã viitoare."[40]

În prezent, se vorbeşte de o a treia revoluţie pe care a traversat-o lectura, şi anume trecerea la suportul electronic. Lectura electronicã prezintã atât avantaje, cât şi dezavantaje. În linii mari, se poate spune cã lectura se dematerializeazã, ea poate înfrânge orice limitare impusã de spaţiu şi timp, dar ea cere o participare intensã, mult mai responsabilã, ea devine un exerciţiu flexibil, creator, stimulativ, este fluidã şi productivã.[41]

În ciuda apariţiei noilor mijloace de comunicare, cele existente deja nu vor dispãrea, lectura electronicã nu va elimina lectura tradiţionalã care va continua sã ocupe o poziţie deosebit de importantã în viaţa oamenilor, iar televiziunea şi calculatorul nu vor elimina cartea tradiţionalã, cãci aşa cum constata Paul Cornea „lectura mediazã o formã de cunoaştere specificã, indispensabilã culturii şi, dincolo de ea, însãşi existenţei sociale."[42]

Concluzii

Despre tehnica muncii intelectuale s-a vorbit foarte mult. Încã de acum câteva secole s-a remarcat faptul cã durata de viaţã a unui om nu este suficientã pentru a parcurge tot ceea ce s-a scris. În prezent, situaţia nu s-a îmbunãtãţit prea mult, având în vedere cã timpul a rãmas acelaşi, iar posibilitãţile cerebrale ale minţii omeneşti sunt neschimbate.

Se înregistreazã însã o creştere considerabilã a cantitãţii de informaţii. Şi nici noile tehnologii nu ne oferã mijloace mai bune de stãpânire a acestor informaţii în unitatea de timp de care dispunem.

Tehnicile muncii intelectuale ne pot însã ajuta sã ne orientãm în vastitatea cunoştinţelor existente, sã ne însuşim esenţa şi sã contribuim şi noi la dezvoltarea ştiinţei, a cunoaşterii în general.

Însuşirea şi perfecţionarea metodelor şi tehnicilor de muncã intelectualã în perioada optimã, la vârsta cea mai potrivitã, duce la formarea unei personalitãţi armonios dezvoltate, determinã crearea unui stil propriu de muncã intelectualã.

Acest stil constã în modalitatea particularã în care sunt utilizate şi dezvoltate metodele şi tehnicile muncii intelectuale. Profilul personalitãţii, cultura, munca profesionalã, lumea ideilor, nivelul dezvoltãrii tehnicilor şi instrumentelor muncii intelectuale reprezintã factori care determinã stilul muncii intelectuale.

Neîncetat, metodele şi tehnicile intelectuale se multiplicã şi se restructureazã, astfel încât structura muncii intelectuale contemporane a devenit complexã, interdisciplinarã.

Prin însuşirea unor metode şi tehnici de muncã intelectualã cât mai eficace se poate învãţa mai mult şi mai bine, nu doar atunci când suntem elevi sau studenţi, ci şi dupã aceea.

Cãci aşa cum spun psihologii şi pedagogii, „arta de a-ţi însuşi ştiinţa este…o ştiinţã. Este ştiinţa muncii cu cartea. Este ştiinţa deprinderii metodelor de cercetare în laborator. Este ştiinţa selecţiei materialului ştiinţific, ştiinţa memorizãrii, a analizei, a ipotezei, a deducţiei logice. Este ştiinţa întregului proces al învãţãturii, a artei de a munci în specialitatea aleasã."[43]

 


[1] Durkheim, Émile. Educaţie şi sociologie. Bucureşti: Editura Didacticã şi Pedagogicã, 1980, p. 38.

[2] Idem, Op. cit., p. 39.

[3] Idem, Op. cit., passim.

[4] Vezi Stoica, Marin. Psihopedagogia personalitãţii. Bucureşti: Editura Didacticã şi Pedagogicã, 1996, p. 58.

[5] Vezi ţapoc, Vasile. Disertaţia Ştiinţificã. Iniţiere în cercetarea ştiinţificã şi filosofia succesului. Chişinãu: Universitatea de Stat din Moldova, 2000, p. 4-5; Stoica,Marin. Op. cit., p. 32-33, 35-36.

[6] ţapoc,Vasile. Op. cit., p. 9.

[7] Aristotel. Apud: ţapoc, Vasile, Op. cit., p. 6.

[8] Toffler, A. Apud: ţapoc, Vasile, Op. cit., p. 8.

[9] Stoica, Marin. Op. cit., p. 68.

[10] Vezi Druţã, Florin. Psihologie şi educaţie. Bucureşti: Editura Didacticã şi Pedagogicã, 1997, p. 99-100.

[11] Vezi Herrmann, Ned. Les dominances cérébrales et la créativité. Paris: Retz, 1992. Apud: Druţã, Florin, Op. cit., p. 136.

[12] Vezi Stoica, Marin. Op. cit., p. 99-100.

[13] Vezi Metode şi tehnici de muncã intelectualã. Coordonator Leon ţopa. Bucureşti: Editura Didacticã şi Pedagogicã, 1979, passim.

[14] Ibidem, p. 24.

[15] Vezi Steinbuch, Karl. Programm 2000. Stuttgart: Deutsche Verlags-Anstalt, 1970, p.187. Apud: Metode şi tehnici de muncã intelectualã. Bucureşti: Editura Didacticã şi Pedagogicã, 1979, p. 52-53.

[16] Vezi Metode şi tehnici de muncã intelectualã. Bucureşti: Editura Didacticã şi Pedagogicã, 1979, p. 48.

[17] Ibidem, p. 49-50.

[18] Bernard, Claude. À la recherche du sens de l'éducation, p. 50. În: Lecteurs et lectures en éducation. Sous la direction de Jean Hassenforder. Paris: Editions L'Harmattan, 1993, 357 p.

[19] Vezi Metode şi tehnici de muncã intelectualã. Coordonator Leon ţopa. Bucureşti: Editura Didacticã şi Pedagogicã, 1979, p. 54-55.

[20] Ibidem, p. 158-159.

[21] Vezi Oberg, Dianne. Teaching the research process for discovery and personal growth. În: 65th IFLA Council and General Conference. Bangkok, 1999, p. 52-60.

[22] Vezi Metode şi tehnici de muncã intelectualã. Bucureşti: Editura Didacticã şi Pedagogicã, 1979, passim.

[23] Swaby, Barbara E. R. Teaching and learning reading. A pragmatic Approach. Boston: Little, Brown and Company, 1984, p. 2.

[24] Vezi Robinson, Francis. Apud: Metode şi tehnici de muncã intelectualã. Bucureşti: Editura Didacticã şi Pedagogicã, 1979, p. 67-69.

[25] Vezi Cornea, Paul. Introducere în teoria lecturii. Iaşi: Polirom, 1998, p. 13.

[26] Ibidem, p. 119-121.

[27] Escarpit, Robert. Sociologie de la littérature. Paris, 1960, passim.

[28] Vezi Cornea, Paul. Op. cit., p. 202-203.

[29] Idem, Op. cit., p. 204.

[30] Vezi Faguet, Émile. Arta de a citi. Bucureşti: Albatros, 1973, p. 9.

[31] Vezi Cornea, Paul. Op. cit., p. 61-63.

[32] Vezi Heroveanu, Eugen. Despre arta de a citi şi alte lucruri în legãturã cu aceastã temã. Bucureşti: Editura „Cartea Româneascã", 1940, p. 27.

[33] Faguet, Émile. Op. cit., p. 58.

[34] Iorga, Nicolae. Apud: ţapoc, Vasile. Op. cit., p. 43.

[35] Vezi Balotã, Nicolae. Arta lecturii. Bucureşti: Cartea Româneascã, 1978, p. 6 , 11.

[36] Eminescu, Mihai. Apud: ţapoc, Vasile. Op. cit., p. 39.

[37] Vezi Cornea, Paul. Op. cit., p. 61-63.

[38] Descartes. Apud: Heroveanu, Eugen. Op. cit., p. 52; Goethe, I. W. Apud: ţapoc, Vasile. Op. cit., p. 39; Borges. Apud: Cornea,Paul. Op. cit., p. 5.

[39] Heroveanu, Eugen. Op. cit., p. 13.

[40] Russell, Bertrand. Problemele filosofiei. Bucureşti: Editura All, 1995, p. 106.

[41] Vezi Cornea, Paul. Op. cit., p. XI-XV.

[42] Idem, Op. cit., p. 11.

[43] Arta însuşirii ştiinţei. Bucureşti: Editura Politicã, 1968, p. 70.