Probe pentru investigare de tip performanţă

În psihologie şi în special în psihodiagnoză s-au utilizat diverse modalităţi de clasificare a probelor, a testelor, scalelor etc. în funcţie de varietate de criterii. Influenţaţi de multe ori de clinică, de aspectele psihopatologice puternic reprezentate chiar în conţinutul testelor, psihologii şi medicii din diverse clinici (mai ales din psihiatrie) au încercat să ,,ordoneze“ experienţele câştigate pe acest plan, şi au sugerat  ierarhizări, clasificări relativ acceptate. Este lesne de înţeles că existând aceste încercări de sistematizare, doar simpla lor enumerare în cărţi şi tratate de specialitate nu elimină ,,iniţiativele“ şi ,,aventurile“ fascinante ale domersului psihoclinic ale unor psihologi, chiar bine intenţionaţi în cunoaştere.

De aceea, ne simţim datori să rememorăm faptul că finalizarea unor cercetări, structurarea unor concepte în psihologia şi psihiatria jumătăţii de secol XX (aproximativ 1945–1965), evidenţierea beneficiilor aduse de accepţia concepţiei psihosomatice pentru interpretările medicale şi psihologice au avut menirea de a ,,deschide“ noi orizonturi în clinici, în spitale şi care nu au lăsat indiferenţi pe practicieni.

Încercările de clasificare, de sistematizare, de apropiere a criteriilor, a conceptelor teoretice, a metodelor de investigare psihologică şi chiar psiho-socială sunt din nou într-o dinamică evidentă iar şansa de a fi ex-haustivi este de domeniul inimaginabilului.

Interconexiunile viului – ale aspectelor biologice din psihismul uman cărora tot mai acceptate şi recunoscute li se adaugă cele ale domeniilor socio-profesionale şi economice determină multitudinea de aprecieri, de concepţii, de evaluări şi implicit multitudinea de probe, criterii, clasificări.

Ceea ce ar trebui să se distingă relativ uşor ar fi nevoia de cunoaştere aprofundată a subiectului uman, indiferent dacă psihologul utilizează anamneza psihoclinică, probe de performanţă, de personalitate, scale, chestionare sau doar unele dintre ele într-o suită organizată în funcţie de specificitatea cazului de investigat.

Pentru motive pragmatice, sperând că le-am inclus implicit pe cele teoretice şi ale experienţelor nu doar personale, am încercat în paginile următoare să prezentăm o posibilă schemă de urmat în clinică. Această “schemă” ar putea cuprinde:

·   anamneza psihoclinică;

·   investigarea performanţelor surprinse prin probe de atenţie, memorie şi calcularea QI; investigarea aspectelor globale de personalitate (prin diverse probe proiective ori combinate probe şi scale, chestionare recent aprobate în circuitul profesiei de psiholog).

Astel, pentru a reuşi să învăţăm şi să memorăm cunoştinţele prezentate în cadrul unui proces de învăţământ este necesar să avem cât mai viu în minte scopul de a memora materialul respectiv. Aceasta măreşte eficacitatea păstrării şi reproducerii celor învăţate.

Materialul de memorat este necesar să fie înţeles şi să fie integrat în sistemul cunoştinţelor vechi.

Pentru că materialul care nu se reia se uită este nevoie să folosim repetiţia. Repetiţia trebuie să o utilizăm înainte ca textul să fie „şters”. Revenind sistematic asupra materialului, consumăm mai puţină energie şi pierdem mai puţin timp. S-a constatat experimental că simpla repetiţie nu este suficientă pentru memorarea efectivă.

Când se organizează repetiţiile perceperea materialului nu trebuie să lase scoarţa cerebrală indiferentă. Noi trebuie să realizăm o întărire pozitivă, efectivă, prin intermediul limbajului.

Totodată este cunoscut că se fixează mai temeinic cunoştinţele care ne ajută efectiv în munca şi activitatea noastră. Aplicarea celor învăţate în practică reprezintă o condiţie de bază atât pentru trăinicia, cât şi pentru exactitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor noastre.

În organizarea repetării informaţiilor trebuie să realizăm o eşalonare a repetiţiilor în timp pentru consolidarea legăturilor nervoase şi pentru sistematizarea componentelor materialului. Invers, concentrarea repetiţiilor s-a constatat că duce, în timp, la rezultate slabe, de genul „pregătiri în asalt pentru examene”, cu incapacitatea reproducerii informaţiilor memorate.

Cel mai util este ca în procesul repetării să încercăm să reproducem materialul cu frazele şi cuvintele noastre proprii. Recunoaşterea ne dă întotdeauna falsa impresie că materialul este reţinut. Este mai uşoară, dar nu suficientă pentru reproducere – iar şcoala, apoi practica, viaţa, ne cer cunoştinţe reproduse, însuşite şi aplicate în procesul muncii, al creaţiei etc.

Toate condiţiile, procedeele de memorare temeinică şi sistematică ne vor asigura achiziţii fidele şi finalitate practică dacă le vom adapta principiilor obiective ale activităţii nervoase superioare, ca şi particularităţilor individuale, cerinţelor muncii şi activităţii didactice, a celei profesionale în domeniul clinic, medical şi social.

Metode de investigare a funcţiei mnezice

Este important de ştiut că:

– Investigarea capacităţii de stocare nu poate fi făcută decât pe baza unei corecte funcţionări prosexice;

– Orice ,,amnezie izolată” fără alte simptome clinice trebuie să atragă atenţia asupra eventualei posibilităţi de simulare din  partea subiectului;

– De obicei, memoria interferă cu elemente de inteligenţă, cunoştinţe acumulate, experienţă cognitivă, afectivă;

– Numai solicitarea de a fixa şi reproduce cupluri de silabe ne ajută în exprimarea fidelă a „memoriei brute”. Psihologul poate folosi în clinică una sau mai multe tehnici, metode de cunoaştere a nivelului mnezic al subiectului. Între cele existente enumerăm:

A. Metoda Viérregge: reprezintă o tehnică binecunoscută. Concret persoanei de investigat i se repetă unele cifre pe care le pronunţă examinatorul. Se cere repetarea cifrelor după un minut petrecut în linişte şi încă o repetare după un alt minut, în care s-a încercat distragerea atenţiei printr-un mijloc oarecare. Un adult sănătos poate repeta după primul minut 6-8 cifre şi după al doilea 5-6 cifre.

O altă variantă este proba „oraşelor”: i se dau subiectului 6-10 nume de oraşe şi i se atrage atenţia că trebuie să le reţină; după ce i se distrage timp de un minut atenţia, acesta este solicitat să le reproducă.

Generic, este important de urmărit relatarea subiectului în legătură cu istoria existenţei sale.

B. Metoda Bernstein: constă în prezentarea a două grupuri de figuri desenate în profil: în primul rând sunt 9 figuri, iar în al doilea sunt 25, printre care se numără şi primele 9. Prima grupare se prezintă subiectului timp de 30 de secunde. Apoi se înfăţişează a doua grupare, iar subiectul este îndemnat să recunoască primele 9 figuri.

C. Scala Wechsler pentru memorie (W.M.S.) conţine următoarele probe:

-   de informaţie generală,

-   de orientare,

-   de control mintal (repetarea alfabetului sau numărare în sens invers),

-   memorarea unui paragraf,

-   memorarea imediată a cifrelor,

-   memorarea perechilor de cuvinte.

D. Proba auditiv-verbală REY – explorează funcţia mnezică reliefând capacitatea de fixare şi reproducere a ei. Proba este foarte utilizată ca metodă de psihodiagnoză a memoriei. Ea se desfăşoară în cinci etape, stimulii fiind citiţi succesiv de examinator.

După instructajul dat subiectului de a reţine şi reproduce cât mai mult şi cât mai corect (fidel) din  stimulii prezentaţi, examinatorul pronunţă clar, cu voce tare cele 15 cuvinte ale uneia din  cele patru variante Rey, etalonate pe populaţie românească. Proba poate fi folosită în clinică, în industrie, în şcoli etc., sub forma test-retest.

Sunt notate toate cuvintele, atât cele corecte, cele „greşite” (imaginate de subiect), cât şi cele „duble” (repetate în cadrul aceleiaşi reproduceri de 2-3 ori). Proba nu se desfăşoară contra-cronometru, iar subiectului nu i se impune să redea cuvintele în ordinea stabilită de autor.

Operaţiunea se repetă de cinci ori chiar dacă subiectul a redat integral toţi stimulii din  a treia ori a patra evocare.

Curba „dublelor” (cuvinte spuse de 2-3 ori) oferă un indice de impromptitudine, iar cea a greşelilor un indice al infidelităţii mnezice.

Se ţine cont de rezultatele etalonării pe populaţia ţării noastre în evaluarea diferenţiată a capacităţii de fixare şi reproducere în funcţie de nivelul cultural. De asemenea, se pot efectua medii aritmetice pentru cele cinci etape când proba este folosită n maniera test-retest.

PROBA REY (15 CUVINTE)

VARIANTA AUDITIVĂ

                                                              

REY I

REY II

Nr. crt.

Stimuli

ETAPE

Nr. crt.

Stimuli

ETAPE

I

II

III

IV

V

I

II

III

IV

V

1.

Vioară

1.

Pară

2.

Copac

2.

Fotoliu

3.

Cravată

3.

Crap

4.

Şuncă

4.

Dop

5.

Valiză

5.

Trăsură

6.

Pernă

6.

Bărbie

7.

Ureche

7.

Lac

8.

Cuţit

8.

Săpun

9.

Scară

9.

Hotel

10.

Câine

10.

Cal

11.

Banană

11.

Insectă

12.

Unealtă

12.

Dulap

13.

Vânător

13.

Oală

14.

Găleată

14.

Soldat

15.

Câmpie

15.

Broască

Figura 1

Recunoaştere: Câinele (1) muzi-cianului (2) orb (3) care cânta la vioară (4) stând pe o pernă (5) veche lângă scara (6) podului (7) păzea mâncarea (8) stăpânului (9) său alcătuită din  pâine (10) şi şuncă (11). Merindele (12) erau închise într-o valiză (13) aşezată în spatele zidului (14) printre bolovani (15), unelte (16) vechi, coji (17) de banane (18) şi găleţi (19) ruginite. El îşi ciuli urechile (20) şi-şi arătă dinţii (21) căci văzuse departe pe câmpie (22), lângă un copac (23) pe cei doi prepelicari (24) ai vânătorului (25) care, cu puşca (26) pe umăr (27) şi cuţitul (28) în mână (29) dar fără pălărie (30) şi cravată (31) se apropia fluierând un cântec (32).

Recunoaştere: Întors din  război (1), soldatul (2) îşi căuta (3) prietenii (4) la barul (5) unui hotel (6) unde se adunau de obicei ca să ciocnească o oală (7) cu vÎn (8). El luă o trăsură (9) cu un cal (10) dar observă curând că vehiculul (11) era plÎn cu insecte (12) aşa că se duse mai întâi la lac (13) şi se spală pe tot corpul (14) cu săpun (15). Apoi îşi scutură hainele (16) dar observă că totuşi trebuie să le schimbe cu cele curate pe care le avea în dulap (17) şi se întoarse acasă(18). Aici îşi puse costumul (19) nou şi porni vesel (20) spre locul (21) unde socotea că se va distra de minune. Ajuns acolo se aşeză într-un fotoliu, comandă o bere (22), o porţie de crap (23) şi pâine (24). El scoase dopul (25) sticlei (26), bău, mâncă totul cu poftă şi mai ceru o pară (27). Deodată, o broască (28) venită de nu ştiu unde începu să sară pe podea (29) şi omul (30) nostru amuzat nu-şi putu stăpâni un hohot (31) de rîs (32).

PROBA REY (15 CUVINTE)

VARIANTA VIZUALĂ

                                                                           

REY III

REY IV

Nr. crt.

Stimuli

ETAPE

Nr. crt.

Stimuli

ETAPE

I

II

III

IV

V

I

II

III

IV

V

1.

Bancă

1.

Toboşar

2.

Cioban

2.

Perdea

3.

Vrabie

3.

Curea

4.

Pantof

4.

Cafenea

5.

Cuptor

5.

Şcoală

6.

Munte

6.

Rudă

7.

Ochelari

7.

Soare

8.

Burete

8.

Grădină

9.

Tablou

9.

Şapcă

10.

Vapor

10.

Ţăran

11.

Oaie

11.

Mustaţă

12.

Puşcă

12.

Gâscan

13.

Creion

13.

Culoare

14.

Teatru

14.

Casă

15.

Peşte

15.

Râu

Figura 2

După cum se observă cu uşurinţă proba are atât o variantă de tip reproducere şi una de tip reconoaştere. Ambele se pot utiliza, doar psihologul stabileşte ce variantă va folosi.

PROBA REY deţine etaloane pe populaţie românească.

Tabel cu etaloanele probei de memorie rey (15 cuvinte)

Nivel de instrucţie	Etapele probei şi stimulii reţinuţi
	I	II	III	IV	V
Nivel scăzut de şcolaritate	4	6	8	10	12
Nivel mediu şi bun de şcolaritate	6	8	10	12	13,9

Exemplificarea cu acest tip de probe reprezintă un model de folosit pentru că probele au etaloane pe populaţie românească. Trebuie ştiut că există alte numeroase probe (doar unele etalonate) care sunt interesante şi pot tenta orice psiholog. Ele pot fi cunoscute şi doar după eforturi de validare şi etalonare pot intra în patrimoniul psihodiagnozei clinice din România. În acelaşi timp, ţinem să subliniem că fragmente din alte probe sunt utilizate pentru investigarea funcţiei mnezice la normali şi la bolnavi – din diverse clinici medicale.

Atenţia este o activitate care face parte integrantă din  psihismul uman, necesară reflectării lumii reale. Ea reprezintă un nivel optimal de desfăşurare a diverselor forme de reflectare a realităţii. Poate fi înţeleasă ca funcţie psihică de orientare şi concentrare a activităţii umane asupra unor obiecte sau fenomene, care sunt reflectate la un moment dat mai clar, mai precis. Zlate M. (1994) arată că psihologii au oscilat în aprecierea atenţiei drept „activitate”, „stare”, „condiţie”, „proces” etc., unii asimilând-o cu „setul”, alţii cu „vigilenţa”. „Atenţia este mai mult decât vigilenţă crescută, ea constă în orientarea selectivă a percepţiei, iluminând obiectele şi ajutându-ne să le cunoaştem cât mai adecvat” (M. Zlate, 1994).

Sunt obiecte şi fenomene care ne atrag atenţia fără un efort conştient, fără nimic special din partea noastră, iar altele nu reuşesc aceasta. Când are loc o orientare şi concentrare neintenţionată, fără efort de voinţă a activităţii psihice vorbim de atenţia involuntară. Cauzele care o provoacă sunt în genere grupate în două categorii:

a.    particularităţile intrinseci ale obiectelor;

b.    însemnătatea care o prezintă obiectele şi fenomenele pentru persoana respectivă.

Particularităţile stimulilor se referă la: intensitatea acestora, schimbarea şi intermitenţa lor, caracterul neobişnuit, neaşteptat al unui obiect sau fenomen, interesele şi cunoştinţele omului ca şi starea organismului în general şi a scoarţei cerebrale în special.

• Intensitatea stimulentului presupune apariţia pe scoarţă a unei excitaţii puternice care va domina celelalte punct excitabile din  scoarţă (o detunătură, un fulger, o explozie, o reclamă luminoasă, scrisă cu litere mari va atrage obligatoriu atenţia).

• Schimbarea şi intermitenţa stimulilor – ne arată că atenţia involuntară apare la modificări şi nu la stimulare continuă, monotonă. Ca să atragem atenţia putem să creştem ori să reducem intensitatea vorbirii (farurile din  porturi se aprind şi se sting intermitent; planşele şi diagramele din  clasă nu trebuie să rămână ore în şir pe perete pentru că îşi pierd funcţionalitatea, nu mai atrag atenţia elevilor şi studenţilor).

• Caracterul neobişnuit, neaşteptat este, de asemenea, o condiţie care atrage involuntar atenţia. Frecvent profesorii cu experienţă pun întrebări neaşteptate în cadrul expunerii pentru a stimula atenţia cursanţilor. Stimulii, cu toate calităţile lor, dacă nu au un caracter neobişnuit, provoacă reflexul de orientare. Invers, repetarea unor situaţii identice, neîntărite, duce la stingerea reflexului de orientare şi atenţia nu mai este atrasă.

• Stimulii care au o anumită importanţă pentru organism (fie pozitivă, fie negativă) pentru activitatea şi preocupările omului reuşesc să atragă atenţia. Adolescenţii sunt preocupaţi, interesaţi de radiofonie, calculatoare, aero-modelaj, cibernetică, fapt ce va face ca activitatea lor să se concentreze pe interese utile.

• Starea generală a organismului şi a scoarţei cerebrale în special poate influenţa orientarea atenţiei. Obişnuit, un om flămând va reacţiona la orice stimulent legat de satisfacerea senzaţiei de foame şi care în alte condiţii poate rămâne neobservat.

Atenţia involuntară este, în general, de scurtă durată, ea este necesară în procesul de cunoaştere, dar nu este suficientă pentru buna desfăşurare a activităţii umane.

Când trebuie să fim atenţi la anumite obiecte ori fenomene timp îndelungat, va fi nevoie de un efort de voinţă.

Atunci apare atenţia voluntară, un construct care se instalează doar ca urmare a existenţei intenţiei noastre şi a efortului involuntar.

O dată cu apariţia atenţiei voluntare omul se antrenează pentru menţinerea ei, întrucât în procesul muncii, al activităţii sunt şi unele momente dificile, plictisitoare, care prin ele însele nu pot atrage atenţia. Pentru atingerea unui scop, pentru obţinerea unor rezultate, insul trebuie să treacă peste ceea ce îl distrage, trebuie să se concentreze. În acest caz, sarcina pe care o formulăm conştient (cu ajutorul cuvântului) este aceea care realizează orientarea activităţii de reflectare, mărind valoarea de semnalizare a unor stimuli, actualizând anumite conexiuni şi inhibând alte legături care nu sunt conexe cu sarcina dată. Notăm faptul că în anumite împrejurări efortul de orientare şi concentrare a activităţii noastre într-o direcţie necesară se poate realiza şi prin intermediul limbajului interior (omul singur îşi propune să fie atent, fie explicit, fie mijlocit).

Atenţia voluntară şi cea involuntară nu sunt strict delimitate. În timpul activităţii umane, în mod frecvent, cele două forme de atenţie se întrepătrund prin grade de trecere de la involuntar la momentul conştient, la efort.

De asemenea, cele două forme de atenţie se pot transforma una în cealaltă. În timpul activităţii şcolare şi universitare se poate observa această trecere: când un subiect – elevul, studentul – începe studiul unei probleme (cu efort voluntar) participă atenţia voluntară. Treptat dificultăţile iniţiale sunt depăşite, apare interesul, satisfacţia şi se instalează un fel de atenţie de tip involuntar. Acest fel de atenţie este uneori denumită de către unii psihologi atenţie postvoluntară. Se notează că procesul este posibil şi în sens invers.